精准扶贫视域下推进城乡教育公平的行动逻辑与路径研究

　　作者简介：金久仁，男，博士，南京邮电大学马克思主义学院副研究员，江苏农业信息化决策咨询研究基地专职研究人员，研究方向：教育行政与管理。南京 210023 

　　内容提要：在精准扶贫工作中，教育具有既“功在当下”又“利于长远”的双重效能，为将其纳入精准扶贫的重要领域和帮助农村减贫脱贫提供了行动逻辑。由于长期以来城乡不同群体在接受“生存教育”和“地位教育”方面均存在着系统性差距，阻碍了农村不利群体的代际流动。基于此，着力从社会环境、政策体系、教育内部要素等方面协同破解影响农村教育公平发展的壁垒、障碍，成为精准扶贫视域下推进城乡教育公平的必然选择和可行路径。 

　　关 键 词：精准扶贫 教育公平 行动逻辑 现实困境 可行路径 

　　标题注释：江苏省社会科学基金青年项目“促进教育公平的政府责任研究”(项目编号：15JYC005)，江苏省教育科学“十三五”规划重点资助项目“基于家庭支持的城乡教育公平问题研究”(项目编号：B-a/2018/01/07)。 

　　中图分类号：F08；G40-054 文献标识码：A 文章编号：1003-4870(2018)04-0030-07

　　进入新时代，我国社会主要矛盾已是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，而这一矛盾在教育领域突出表现为城乡教育发展的不均衡和农村教育发展的不充分。城乡教育发展的相对差距，既为农村减贫脱贫工作带来阻力，也为农村脱贫长效机制构建制造了壁垒。“让贫困地区的孩子们接受良好教育，是扶贫开发的重要任务，也是阻断贫困代际传递的重要途径。”[1]因此，精准扶贫背景下推进城乡教育公平发展，既是化解社会主要矛盾的重要举措，也是发挥教育功能、促进代际流动、构建减贫脱贫长效机制的必然要求。

　　教育在精准扶贫工作中具有既“功在当下”又“利于长远”的双重效应，为将农村教育发展纳入精准扶贫的重要视域提供了合理行动逻辑。那么，为什么在推进农村教育发展中把公平作为当下迫切需要解决的重要问题？在精准扶贫视域下又如何解决这一问题？回答好以上两个问题，对于精准扶贫效果的取得以及农村教育在家庭代际流动中作用的发挥具有重要意义。基于当下我国农村教育应公平发展的前置性假设，笔者尝试从城乡不同家庭子女接受各级教育的差距现状以及教育对人的发展之功能差异视角出发，阐释农村孩子相比城市孩子接受教育过程中的不利处境的影响机制，提出精准扶贫视域下推进城乡教育公平发展的行动路径，以期为提升农村家庭资本积累进而减贫脱贫提供有益参考。

　　一、行动逻辑：教育何以在扶贫工作中居于重要地位 

　　贫困不仅意味着经济上的不利地位，更深层次还意味着对人的选择和机会的否定与对人格的侵害，意味着缺乏有效地参与社会的基本能力，无法享受基本的教育和医疗服务，没有权利，被排斥在群体生活之外，被剥夺福利状态。[2]所以，扶贫工作绝不是简单地通过经济上的直接给予使经济处境不利的困难群体暂时性的脱离贫困，根本上需要解决产生贫困并维持贫困的机制问题。那么，贫困是如何产生和维持的呢？布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，教育是代际传递的重要机制，学校是家庭资本传递的重要场域，受教育者往往将家庭惯习传递到学校教育活动中，其中优势家庭的惯习往往与学校所秉持的主流文化惯习一脉相承，而贫困者家庭的惯习与学校所秉持的主流文化惯习存在较大差异，这种差异造成贫困家庭孩子的教育受挫进而致使其能力“被剥夺”，最终引发“贫困代际传递”。科尔曼(James S.Coleman)在对美国教育进行大规模调研的基础上，完成了著名的《科尔曼报告》，得出家庭背景是造成子女教育差距主要原因的基本结论。我国现有研究同样表明，处境不利的农村家庭约束了子女获得优质稀缺教育的机会。[3]更重要的是，不同家庭子女接受教育的差距反过来又对家庭经济状况造成直接影响进而形成互塑机制。据世界银行研究显示，以世界银行的贫困线为标准，如果家庭中的劳动力接受教育年限少于6年，则贫困发生率大于16%；若将受教育年限增加3年，则贫困发生率会下降到7%；若受教育年限为9-12年，则贫困率下降到了2.5%；若受教育年限超过12年，则几乎不存在贫困的状况。[4]正是基于教育与家庭间的互塑关系，决定了教育是扶贫工作的重要领域和脱贫工作的实现路径的双重角色。因此，将推进农村教育公平而充分的发展纳入精准扶贫的行动框架成为一种必然。

　　(一)教育是推进农村“授以鱼”式扶贫的重要领域 

　　尽管笔者主张扶贫工作绝不是简单地的“授以鱼”，即立足当下资源短板，通过提供短缺资源以利于短期内解决既定资源不足的问题，如通过粮油援助解决食品短缺、通过资金支持解决经济贫困。但绝不意味着这种主张是对“授以鱼”扶贫手段的彻底否定，因为不同群体间由于长期以来各种外置性因素而不是个体努力差异所造成的资源享有差距的客观事实，为通过“授以鱼”式扶贫手段解决群体间资源享有和配置不公平问题提出了迫切需求。就教育而言，农村教育的“授以鱼”式扶贫应立足于农村教育相比城市教育以及农村教育自身发展过程中的资源短缺现状，有针对性地增加农村教育的资源投入，重点弥补农村教育校园建设、教学物资、高水平师资等方面短板，从而在短期内改善当下农村因教育资源享有不足带来的城乡教育的群体不公平问题，进而为农村家庭通过教育减轻甚至脱离贫困提供条件。

　　诚然，以上主张是建立在当下农村教育相比城市教育在资源享有方面处于巨大差距的不利地位这一假设基础之上，如果这一假设不成立，企图通过“授以鱼”式的资源弥补来促进农村教育发展的努力将收效甚微。那么，对这一前提假设的论证将为“授以鱼”扶贫方式的可行性提供有力说明。立足于我国城乡教育发展现状，无论基于经验主义还是依据实证调查结论，都可以得出农村幼儿园、中小学办学条件和资源享有相比城市存在巨大差距的客观事实，具体差距在下文中将予以逐一陈述。如果至此得出“授以鱼”教育扶贫手段的可行性还为时尚早，应进一步考量农村教育资源短缺的总量与国家可能增加教育投入的总量之间的关系，于是农村受教育的总体人口构成便成为一个重要分析指标。据中国统计年鉴数据显示，农村受教育群体相比城市数量更多，2015年农村总人口60346万人，占全国总人口的43.90%，受城乡计划生育政策、人口寿命等因素影响，农村儿童数占全国儿童数比例为58%，其中留守儿童约为6103万人，占农村儿童的37.70%，农村流动儿童约为2877万人，占农村儿童的17.77%，农村流动儿童和留守儿童数之和约占全国儿童总数的三分之一。[5]这一庞大的农村受教育群体为“授以鱼”式教育扶贫增加了难度，因为从资源短板视角出发，如果短板数量有限，可以在不调整资源分配原则的前提下通过对新增资源分配时的倾斜性安排实现弥补短板之目标，但当某一短板处于整体性贫困之后，若要通过“授以鱼”式的资源供给改善因资源短缺造成的不公平，势必将优势群体的既得利益通过“削峰填谷”的方式进行重新分配，这一方式因为要“侵害”到既得利益群体的利益而变得阻力重重。但从另一个角度来看，困难和阻力的存在是长期城乡教育资源配置不公平的结果，若要改变这一结果，推进城乡教育公平，通过“授以鱼”式的直接手段改变原有资源配置的不公平进而使当下资源配置倾斜于农村，是解决农村教育资源短缺的首要选择，也是精准扶贫在农村教育领域的当务之急。

　　(二)教育是推动农村“授以渔”式扶贫的重要路径 

　　众所周知，农村的贫困不完全是因为公共投入短缺所造成的，也是制度安排、资源禀赋等因素共同塑造出的一种贫困性机制，最终通过经济贫困这一显性指标反映出来。所以，如果把增加投入作为精准扶贫的长期性制度性安排，并不能从根本上解决农村的贫困问题，只有打破贫困形成的机制，培育贫困者自身的“造血”功能，才能帮助贫困者真正脱离贫困，而教育在这一机制中扮演着无法替代的重要角色。

　　从功能论视角出发，涂尔干(Emile Durkheim)等人主张教育的社会整合功能，认为教育可以使不同的社会成员获得共同的信念、态度及价值准则，[6]进而使来自城乡不同家庭的人通过教育提升个体人力资本并最终维持代际优势或实现代际流动，即教育在个体成长和社会整合中承担着“输血”功能。正因为如此，在精准扶贫工作中强调教育的行动逻辑，不仅是因为农村教育相比城市教育而言整体处于不利地位，需要在扶贫工作中“授以鱼”，更重要的原因还在于教育扶贫是拔除穷根、阻断贫困代际传递的治本之策，[7]教育在农村脱贫过程中发挥着“渔”的作用，公平而有质量的教育作为“授以渔”式扶贫的重要方式是农村脱贫的切实路径。正如习近平总书记所指出的，“抓扶贫开发，要紧紧扭住教育这个脱贫致富的根本之策，再穷不能穷教育，再穷不能穷孩子，务必把义务教育搞好，确保贫困家庭的孩子也能受到良好的教育，不要让孩子们输在起跑线上。”[8]站在精准扶贫视域下，推动城乡教育公平发展是“授以渔”式扶贫的关键所在，也是通过增强部分农村地区和困难家庭的自我造血功能进而脱贫的长久之计。

　　二、现实困境：城乡教育巨大鸿沟的系统编织 

　　如上文所述，教育在精准扶贫工作中不仅是扶贫的精准对象，也是扶贫的精准手段，通过教育扶贫不仅可以解决农村教育在整个国民教育体系中的发展短板问题，更主要的是可以通过教育来“阻断贫困代际传递”。于是，无论是要改变农村整体性的贫困现状还是要改变农村贫困家庭的贫困现状，实现农村经济水平的提升以及农民未来社会地位的跃升和阶层流动，教育必须要介入。那么，当前教育是否会阻断贫困代际传递呢？其作用机制又是什么？上述问题的答案对于城乡教育如何更加公平地发展以及基于城乡教育公平发展推动农村减贫脱贫的策略选择至关重要。事实上，从幼儿园到大学甚至延伸至大学毕业后分割的劳动力市场中，都系统而深刻地影响着城乡群体受教育机会、意愿和选择能力。下面，笔者尝试从城乡教育鸿沟的现状和不同教育对人的发展之功能两个方面对“贫困代际传递”进行系统分析，以期阐释城乡群体受教育差距的编织机制。

　　(一)城乡教育鸿沟现状 

　　包括城市、农村在内的所有公民都能享有公平而有质量的教育并通过教育实现代际流动是阻断贫困代际传递的前置性条件。当前，在义务教育免费后城乡居民接受义务教育机会大幅提升的背景下，质量成为考察城乡义务教育公平的主要观测点，因为城乡群体人人都可以接受义务教育并不必然得出城乡间的教育已经处于公平的结论。事实上，当前城乡间的教育仍存在巨大差距，这种差距直接表现为基础教育阶段学校办学条件的差距。可以说，学前教育差距、义务教育阶段优质教育资源获得以及高中教育分流与差距已经成为农村孩子不得不面临的“起跑线之困”。

　　1.“起跑线”前置

　　在学前教育没有发展到普及阶段抑或是其教育对象仅限于极少数群体时，一般将以小学为起点的义务教育作为起跑线教育。但随着学前教育的快速发展，当个体能否接受学前教育以及接受学前教育的质量好坏将对孩子接下来的教育获得产生越来越重要的影响时，教育起跑线便由原来的义务教育前移至学前教育。现阶段，作为“起跑线”的学前教育的城乡差距十分明显。目前，农村儿童数总体上超过城市儿童数，但据中国教育统计年鉴数据显示，2015年城市入园儿童1489.79万人，农村仅有1113.58万人，基于这一数字反差可以得出全国不能入园学龄前儿童主要集中在农村这一基本判断。即便是接受了学前教育，农村相比城市差距依然明显，在教师数量上，城市幼儿园生师比为8.72∶1，而农村生师比仅为19.82∶1；在教师质量上，城市幼儿园园长、专任教师具有研究生学历的占比为4.45‰，而农村仅为0.002‰。[9]与此同时，在学前教育成为“起跑线”教育之后，以私立为名的办学方式通过高收费这一经济隔离手段将农村孩子排斥在优质学前教育之外，致使农村孩子普遍“输在起跑线上”。

　　2.义务教育资源不均

　　考察任何教育阶段不同群体受教育的公平状况，首先应考察不同群体在该教育阶段能否获得均等的教育机会，其次是基于机会之上的教育质量。现阶段，全国小学学龄儿童净入学率超过了99.9%，但九年义务教育巩固率仅为93.4%，这二者之间的差距，主要体现在初中阶段失辍学比较多。按此差距推算，有近1000万适龄儿童或自愿或“不得不”失学或辍学，而这一群体主要集中在贫困农村，有的是因为远，有的是因为贫困，还有一些就是不愿意学。[10]但总体而言，无论是城市群体还是农村群体，现阶段义务教育入学机会已经不再是稀缺资源，以“好学”为内核的优质教育资源分布状况应成为考察城乡教育资源均衡与否的重要参照系。在这一参照系中，以师资为教育质量主要衡量指标的城乡间的差距同样明显。中国教育统计年鉴数据显示，2015年城市小学专任教师中具有本科学历的比例为64.51%，而农村仅为33.14%；城市小学具有小高和中高职称的比例为55.54%，而农村为49.68%；2015年城市初中专任教师中具有本科学历的比例为89.08%，研究生比例4.23%，而农村初中这两个指标分别为72.57%、0.66%；具有中高职称的比例为22.01%，而农村仅有13.35%。[11]根据以上数据，尽管相比学前教育阶段，义务教育阶段的城乡差距明显缩小，但绝对差距客观存在。更为关键的是，城乡间教育资源的“平均数”比较还不能完全反映城乡群体受教育的实际差距，因为城市中为数不少的不利群体拉低了城市教育各项指标的平均值，真正城市优势阶层子女的受教育优势还要高于“平均数”的比较。在义务教育阶段城乡教育差距的编织过程中，“择校”机制必须予以高度警惕。人们择校的动力源于校际质量差距所造成的学校分割，只要存在“择校”便意味着学校分割的客观存在，只有当政府无须规范“择校”行为、家庭失去“择校”意愿时，均衡才真正得以体现。

　　当前，受教育资源分布不均、历史上重点学校制度设置、就近入学政策以及房地产市场发展等诸多因素的影响，中国基础教育阶段的学校阶层分割已成为一种社会事实。[12]在优势学校几乎全部集中于城市中“优越位置”的背景下，与就近入学政策形成互塑的高价学区房是通往优质学校之门的关键钥匙，抑或通过家庭经济资本直接选择收费更加高昂的优质民办学校，而能够充分利用这一机制进而接受优质教育的群体主要是城市优势群体，因为仅从绝对成本来考察，农村孩子一般已很难通过这一方式选择高质量的学校，如果考虑以家庭支付能力的相对值为考察点，即绝对数量的一万元相对于贫困家庭和富裕家庭的不同承受力而言，情况更为糟糕。

　　3.高中教育“分化”

　　基于贝克(Becker，G.S.)理性选择原理基础上的个人教育决策的理性选择理论认为，决定一个人是否继续下一阶段的求学或者放弃继续求学而使教育水平停留在目前水平主要取决于四个因素：一是教育成本，即获得下一阶段教育水平所需支付的直接或间接成本；二是教育收益，即接受下一阶段教育后在劳动力市场上的回报率；三是失败的风险，即决定争取下一阶段教育水平但未能成功的概率大小；四是地位提升，即决定停留在目前教育水平而可能导致的身份地位的下降总量。[13]高中教育既非义务教育也非高等教育，主要承担着从义务教育阶段筛选和选拔优秀的人才进入高等教育阶段的功能，这一功能决定了如果接受高中教育后无法进入高等教育则个人收益甚微，在高等教育大众化背景下即使接受质量一般的高等教育所带来的预期收益同样有限甚至可能“因教致贫”，但与收益的不确定性形成反差的是，由于高中学校主要集中于县城、非义务教育阶段的学费分担、孩子不接受高中教育而直接走向劳动力市场可能带来的收入等因素，高中需要家庭支付的教育直接成本和间接成本显著提升，作为一个处境不利的农村家庭的理性选择，往往会选择“自愿”放弃继续接受高中教育从而使高中成为城乡教育的分水岭，有时这一选择甚至会前移至初中，如此便可以解释为什么义务教育巩固率与毛入学率之间差距现象。

　　(二)教育对人的发展之功能差异 

　　城乡教育的巨大鸿沟直接表现为基础教育阶段的教育资源差距并基于教育资源差距现状下的教育质量差距，但通过教育实现代际复制抑或是通过教育阻断贫困代际传递往往是高等教育而非基础教育。从教育对人的发展之功能来看，教育主要包括生存教育和地位教育。生存教育是社会中所有个体为适应所处社会的基本生存而必须接受的最基本教育，它是作为一个人的生存手段而接受的教育，是一种有关劳动生产技术和技能的训练以及为接受这样的训练而必须起码具有的基础教育；基于这一教育之上的是地位教育，指超出了基本生存所必须的、以获取更好的社会职业地位为取向的教育类型。[14]基于以上界定，以义务教育为主的基础教育属于典型的生存教育，而高等教育情况则相对复杂得多，在高校大规模扩招后高等教育进入大众化的今天，接受高等教育并非意味着就实现了从生存教育向地位教育的转型，只有在接受良好高等教育后实现良好就业的情况下，才真正实现从生存教育向地位教育的转型，这就要求在分析城乡群体教育差距编织机制时不仅要考察接受高等教育机会的差距，也要把大学生就业作为教育结果公平纳入考察范围。

　　关于城乡群体接受高等教育机会的不公平，一个重要的观点认为，相比城市孩子，农村孩子在受高等教育机会方面的重要差距主要源于高等教育自身发展水平造成的整体性机会不够，但随着高等教育规模扩张，农村孩子接受高等教育情况将大为好转。事实果真如此吗？已有关于教育规模扩张与群体性受教育机会不平等之间关系研究并不支持这一观点。迈克尔·豪(M.Hout)等人提出了“最大化维持不平等”(maximally maintained inequality，简称MMI)假设，该假设声称：教育扩张并不能导致教育机会分配的平等化，只有当优势群体在特定教育阶段的教育需求达到饱和状态的时候，基于阶层出身的优势比才会下降，否则不平等将会持续维持和扩大。[15]在“MMI假设”基础上，卢卡斯(Lucas，S.R)等人将生命历程视角与修正MMI假设结合起来，进一步提出了“有效维持不平等”(effectively maintained inequality，简称EMI)假设，该假设认为“社会经济处于优势的成员无论在何时何处都会确保他们自身和子女教育机会的优势。如果教育机会在数量上的差异是明显的，那么优势阶层将获取数量上的优势；如果教育机会在质量上的差异是明显的，那么优势阶层将获取质量上的优势。只要某个特定的教育程度还没有普及，处于社会经济状况优势的阶层将使用各种资源来确保获得该程度的教育。一旦该层次教育变得普及了，他们将使用他们的能力确保数量类似但质量更好的教育。”[16]关于上述两个假设在我国的适用性和有效性问题，我国研究者进行了检验并得出“大学扩招并未使高等教育机会的阶层不平等、城乡不平等和民族不平等下降，即使大学扩招使高等教育机会在短期内高速增长，其促进平等化的效应也没有显现”“大学扩招后，城市人接受大学本科教育的机会是农村人的6.3倍，而接受大学专科教育的机会则为4.9倍”[17]的结论，进一步证实“MMI假设”和“EMI假设”在中国有效的基本判断。

　　从上述研究来看，似乎并没有因为高等教育规模的迅速扩张而为农村孩子接受良好的高等教育带来新的突破，高等教育仍继续固化主要集聚优势家庭的城市孩子的优势。这种固化主要通过以下两种方式得以完成，一是基于高等学校分割的优质高等教育机会获得的城乡差距，之所以在高等教育机会之前加上限定词“优质”，主要因为在高等教育规模持续扩张的情况下，并非所有的高等学校都为其内部群体提供价值相同或价值相当的通往社会地位的“门票”，也并非所有接受高等教育的个体都能实现“地位”跃升，在高等教育内部出现了“水涨船高”现象，高水平就业在很大程度上得益于高质量的高等教育，[18]一些高职院校、地方普通院校相比传统“985”、“211”以及当下“双一流”高校在通往“社会地位”的征途中困难重重。二是基于劳动力市场分割的毕业生职业获得的差距，之所以把毕业生职业获得作为高等教育城乡不公“固化”形成的重要考察点，主要因为教育对个体“社会地位”的影响最终通过职业获得予以体现出来，而职业获得的城乡差距较为明显，这一差距所产生的原因既是由于城乡学校办学条件差距致使城乡群体获得优质高等教育机会差距，进而致使不同的教育获得影响不同的职业获得；也是由于城乡家庭背景差距致使城乡群体在职业获得过程中因家庭直接支持差距所造成的职业获得差距。根据美国学者布劳(Peter M.Blau)和邓肯(Otis Dudley Duncan)绘制的个人地位获得路径图，以父辈职业、父亲教育水平为内核的家庭资本对子女教育获得、初职获得以及职业地位形成均产生显著影响，家庭的积累性不平等及其传递机制，帮助优势家庭孩子更容易获得更好的职业，而处境不利家庭的孩子在就业时则会受到“二次伤害”。布劳-邓肯所绘制的个人地位获得路径在我国也发挥着重要作用，同样作为高学历劳动者，城镇户籍出身与农村户籍出身相比，城镇户籍出身者在初期工作上欠缺晋升机会和发生过度教育的可能性都比农村户籍出身者更低，而这种初期工作特征的差异又(部分)解释了他们在后期工作收入和就业质量上的差异，这表明，城镇户籍出身所带来的相对优势，不仅在数量程度上具有“扩大效应”，还在过程机制上具有“中介效应”。[19]因为随着大学毕业生就业政策调整，教育与就业之间的关系既延续过去分配时代的确定性关系，也因市场的介入而提高了不确定性，传统意义上接受高等教育意味着“跳农门”、获得一份良好的工作的时代一去不复返，这既为企业选拔合适人才、优秀人才脱颖而出提供制度支持，也为家庭资本介入大学生就业市场提供可能，一些城市优势家庭往往通过良好的经济资本和社会资本为子女职业获得和职业发展提供有益的帮助，而农村家庭则无法提供这些帮助。

　　三、可行路径：合力构建教育精准脱贫的行动框架 

　　从教育与农村发展的互动机制来看，以域内学校办学条件和办学质量的差距以及差距与家庭背景间的互塑所构成的城乡基础教育不公平机制是城乡群体“生存教育”获得不公平的显性特征，而基于基础教育差距所形成的域内人口受高等教育机会(特别是基于“MMI假设”和“EMI假设”所接受的优质高等教育机会)差距并基于受高等教育差距所带来的职业获得和职业发展差距是城乡群体“地位教育”获得不公平的显著特征。因此，推进城乡教育公平需要从社会环境、政策体系、教育内部要素等方面共同着力以破解其业已形成的各种壁垒、障碍。

　　(一)改善城乡教育公平发展的社会环境 

　　教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。[20]城乡教育不公平不仅表现为农村孩子在基础教育阶段不得不面临的义务教育阶段优质教育资源获得以及学前教育差距、高中教育分流与差距在内的“起跑线之困”，还表现为教育对人的发展之功能差异，如果说前一种差距主要归因于政府主导下的资源分配差距，那么后一种差距则主要是教育公平与社会公平互塑所形成的具体机制。因此，在探寻促进城乡教育公平发展之路径时，应将教育的公平置于社会公平这一更加宏观的视野之中，注重改善城乡教育公平发展的社会大环境，任何只从教育本身出发而忽略社会整体价值的碎片化的路径供给都无法从根本上解决内置于城乡教育不公平中的机制问题。具体到如何改善社会大环境，首先要加强社会主义核心价值观的宣传、贯彻与落实，把体现公平正义的社会主义核心价值观内置于社会价值体系和行动实践的方方面面，特别是加强政府及政府官员的权力约束防止因权力在公共资源中的寻租和腐败对包括教育领域在内的社会公平正义的破坏；其次要构筑公平正义的法治环境，出台推进社会公平和教育公平的相关法律法规，从法律层面把与城市儿童一样接受良好的教育作为农村儿童权利保障的重要方面，落实政府、社会、学校、家庭等相关责任主体职责，引导全社会关心关爱农村教育；最后还要重点推进城乡教育公平的市场环境，规范权力、经济等手段对教育的合理介入，推进包括毕业生就业市场在内的劳动力市场建设，帮助农村大学生通过接受高等教育进而获得良好职业以实现“地位跃升”，破除农村孩子从“生存教育”向“地位教育”征途中的各种不公平障碍，消解因农村家庭的教育付出与未来收益之间的不确定性而造成的“教育无用论”等消极思想，为农村家庭愿意支持孩子上学提供公平的社会土壤。

　　(二)制定与完善精准扶持政策 

　　社会公平正义环境的改善是一个涉及多主体的长期过程，既需要社会系统性政策供给与落实，也需要当下围绕推进城乡教育公平这一主题精准施策。如何通过精准之策推进城乡教育公平，一方面，需要通过制度性安排解决传统城乡二元结构造成的农村整体性公共资源投入不足问题，形成农村教育投入逐年增加的机制。当前，农村教育在财政投入方面依然处于“追赶阶段”，如果考虑到长期以来城乡教育投入差距所形成的累积效应，当下加大对农村教育投入是农村教育扶贫的第一要义，也是农村精准扶贫的必然要求。在这一过程中，中央财政要加强对中西部经济欠发达省域农村教育财政转移支付力度，否则在省域经济存在巨大差距的情况下通过省政府主导下的增加农村教育投入可能会陷入“让贫困者支持贫困者”的困境。另一方面，还要通过制度性安排解决好贫困家庭子女的教育援助问题，重点解决因经济贫困造成的教育支持和意愿不足问题，使不同经济能力的城乡家庭都能够接受平等的教育并为通过教育改变家庭及其子女命运提供同等的可能性，这一制度性安排主要指涉在精准扶贫工作中通过连续的、稳定的、多元的援助机制帮助农村贫困家庭提升对子女教育的支付能力，确保任何一位学生不因家庭经济困难而失学辍学和公平发展的机会。当然，任何政策安排是否精准，落实是关键。所以，在制定与完善各项旨在推进城乡教育公平的精准之策过程中，既要系统推动《乡村振兴战略规划(2018-2022年)》《关于打赢脱贫攻坚战三年行动的指导意见》《教育脱贫攻坚“十三五”规划》等已出台政策的落实，也要求相关落实主体因地制宜的完善、细化具体落实举措，确保各项政策不折不扣得以落实。

　　(三)深入推进教育内部各项改革 

　　社会环境和政策供给是推进城乡教育公平的外部保证，而深入推进教育内部各项改革则是促进城乡教育公平的内在要求。围绕当下“起跑线”前置、义务教育资源不均、高中教育“分化”、优质高等教育机会等城乡教育鸿沟系统编制的现状，如何深化教育内部各项改革，破解制约公平瓶颈，是推进城乡教育公平的重要突破口。一是深化基础教育改革。强化学前教育的公共属性，加快推进农村幼儿园建设和高水平师资配备，减少“起跑线”教育对农村儿童学业成就所带来的不利影响；推进城乡义务教育一体化发展，重点推动城乡学校标准化建设和城乡师资合理有序的相互流动，解决好“民办”“学区房”等市场化手段对优势义务教育资源所形成的群体性垄断，解决好流动儿童、留守儿童、特困家庭儿童、学业困难儿童等特殊群体入学以及学习过程中的关心关爱问题；深化高考改革，避免“唯阳春白雪”的评价体系对生长于“下里巴人”的农村家庭孩子造成的不利影响，强化高考、自主招生等选拔机制的合理评价。二是深化职业教育改革。稳定发展职业教育，推进职业教育的普惠性，提高教育内容的实用性，通过政府购买劳动力等形式提高接受职业教育后的就业确定性和收益可期性。三是深化高等教育改革。推动实现全国学子在“同等分数”下接受高等机会公平；基于补偿原则，继续实施国家专项计划、地方专项计划、高校专项计划等倾向性招生计划，提高基础教育阶段处境不利农村孩子接受优质高等教育的机会；进一步完善国家奖助学金、国家助学贷款、困难补助等贫困大学生资助政策体系，确保所有大学生不因经济贫困而失学；加大对高校贫困毕业生就业创业帮扶力度，进一步规范高校毕业生就业市场，深化包括师范生在内的定向免费教育改革，帮助贫困家庭毕业生顺利就业，促进农村家庭孩子通过接受高等教育实现代际流动。

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